maanantai 28. marraskuuta 2016

Kajaanin kaupungin koululaitoksen historiaa - Tästä lähdettiin 1650 ja tähän on tultu 2016

Teksti on Eläkeliiton Kajaanin piirin itsenäisyyspäivän juhlassa 28.11.2016 pitämäni puhe. Kirjoituksen historiaosuuden lähteinä on käytetty mm. Reijo Heikkisen (1995) väitöskirjaa sekä A. Vartiaisen (1931) kirjoittamaa Kajaanin kaupungin historiaa.

***
Pietari Brahe perusti kenraalikuvernöörin asemassaan ensimmäisen pedagogion Kajaaniin vuonna 1650. Vuotta myöhemmin 6.3.1651 Brahe myönsi linnan kupeessa olevalle kyläpahaselle myös kaupunkioikeudet. Liekö jo noiden aikojen peruja Kajaanin edelläkävijyys koulutyön saralla, kun Kajaanin vapaaherrakunnan alueelle perustetut kaupungit, kuten Raahe, ottivat koulunpidon mallinsa Kajaanista.

Koulu on ollut koulu kolmen tekijän yhteenliittymänä vuosisadat: tarvitaan opettaja, oppilaat ja koulutilat! Näin oli laita myös 1650-luvun Kajaanissa. Pedagogion ensimmäinen koulumestari eli opettaja oli Jaakko Pietarinpoika Theudschovius. Hän oli karun olemuksen omaava linnansaarnaaja. Jotta koulu on koulu oli Brahen vapaaherrakunnan pääkaupungissa, Kajaanissa oltava myös koulutilat. Se, milloin ensimmäinen fyysinen koulutila saatiin Kajaanin, ei ole tarkkaa vuotta tiedossa mutta oletettavaa on, että tilat valmistuivat kaupunkiin vuonna 1655 kaupungin ja pitäjäläisten toimesta. Ennen tätä koululla oli käytössä kaksi huonetta käräjätalossa mutta niiden kunto oli ollut kyseenalainen. Piispa Johannes Terseruksen tarkastuksessa käräjätalon tiloihin tehtiinkin useita huomautuksia: ikkunat ja uuni vaativat kunnostuta ja talon eteiseen oli saatava ovi, jotta kaupungissa vapaana kulkevat lehmät ja mullikat eivät työnny päivisin sisään opetusta häiritsemään. Yhtäläisyyksiä nykypäivään löytyy edelleen: Koulujen kunto on yhä 2000-luvun virkamiesten, päättäjien ja perheiden tärkeä puheen- ja huolenaihe.

Oppilaita kajaanilaisessa alkukoulussa oli vajaa 400 vuotta sitten vaivaiset 20. Opettajina toimineiden kirkonmiesten taipuvaisuus juoppouteen ja sitä kautta tehtäviensä laiminlyömiseen johti helposti siihen, että vanhemmat lähettivät jälkikasvunsa parempaan oppiin Ouluun tai Raaheen. Reijo Heikkinen kuvaa väitöskirjassaan esimerkiksi Tuomas Ulanderin kipuilua opettajan tehtävässä 1650-luvun lopulla: opettajan palkkaus oli onnetonta. Jopa niin onnetonta, että opettaja joutui ajoittain näkemään nälkää. Opettajan ammatin heikko arvostus ja pieni palkkaus johti erimielisyyksiin kaupunkilaisten kanssa ja Ulanderin alttiuteen tarttua pulloon. Opetus jäi hoitamatta ja koulupojat sinnittelivät koulussa pitkälle omin avuin, kunnes kaupunkilaisten tyytymättömyys Ulanderin viranhoitoon kantautui myös Pietari Brahen korviin. Vuonna 1659 pidetyssä konventinkokouksessa Ulanderia syytettiin laiskuudesta, juoppoudesta ja virkatehtävien laiminlyönnistä. Brahe määräsi silloisen Paltamon kirkkoherran tekemään tarkastuksen pedagogin töistä. Vuonna 1660 piispantarkastuksen lopputuloksena juopotteleva koulumestari erotettiin. Koulussa oli jäljellä enää vaivaiset kaksi oppilasta. Pappina Ulander sai jatkaa ja vastavuoroisesti hän kanteli kohtelustaan kreiville ja kertoi kärsineensä kajaanilaisten johtomiesten vihasta sekä kateudesta, mikä johtui siitä että he tavoittelivat hänen virkaansa sukulaisilleen. Ulanderin valitukset eivät tuottaneet tulosta ja hän menetti lopulta myös papinvirkansa. Kajaanilaisen opinahjon silloinen jatko näytti kaikkinensa heikolta. Syrjäiseen kaupunkiin oli erittäin vaikeaa saada pätevää opettajaa tai luku- ja kirjoitustaitoista lukkaria. Turun piispa epäili Pietari Brahelle koko pedagogion olemassaolon mahdollisuuksia. Brahea piispan kaupunkia alentavat puheet ärsyttivät. Kajaani oli ilmeisesti Brahen suosiossa ja hän patistikin vastineeksi ankarasti huolehtimaan kaupunkiin kunnon opettajan Turun akatemiasta. ----- Myös kaupunkilaiset olivat huolissaan vallitsevasta tilasta. Brahelle kirjelmöitiin, että ”jokainen jolla on lapsia, täytyy kyyneliä vuodattaen nähdä lasten juoksentelevan kuin lampaiden ilman paimenta!” Erinäisten opettajahankinnan vaiheiden jälkeen, vuoden 1670 tienoilla, alkuperäisen koulumestari Theudschoviuksen palatessa takaisin opettajan työhön ja hänen tekemän hyvän työn jäljiltä Kajaanin pedagigossa oli jälleen liki 40 oppilasta. Tämä oli väestöpohjaan nähden huomattava määrä. Tästä eteenpäin koulu nautti vuosikausia kreivillistä suosiota ja sen huippukausi kesti isoonreduktioon saakka eli vuoteen 1680.

Valtion talouden vaihtelut heijastuivat jo tuolloin koulunpitoon, ja kun teinirahat Paltamosta ja Sotkamosta loppuivat, romahtivat koulun ylläpitoon varatut tulot merkittävästi, eikä köyhiltä kajaanilaisilta löytynyt avustusta koululle. Köyhyys oli hyvä syy jättää jälkikasvu vaille opetusta. Maistraatti vaatikin rangaistuksen uhalla kaupungin porvareita korjaaman koulurakennusta ja 1682 kaupunkilaiset päättivät, että vanhemmat, jotka eivät laita lastaan kouluun, ajetaan ulos kaupungista. Talouden sopeuttamisen keinot olivat moninaiset ja luovat myös 1600-luvun lopun yhteiskunnassa. Mielenkiintoinen yksityiskohta tuolta ajalta on esimerkiksi se, kun Theudschoviuksen jälkeen pedagogion koulumestariksi mietittiin naista, jotta koulun ylläpidon kulut saataisiin pienemmiksi. Miesvaltainen arvomaailma romutti aikeen kuitenkin nopeasti.

Kajaanilainen koulu sai kehittyä rauhassa noin 50 vuotta mutta vuoden 1716 sarkasodan seuraukset tuhosivat paitsi linnan, sen kupeella olevan kaupunkipahasen myös koulun. Kaupunkilaiset joutuivat venäläisten sotavangeiksi ja vangittujen joukossa oli myös pedagogion silloinen opettaja Andreas Hilden. Sodan ja totaalisen tuhon seurauksena Kajaanin kehitys taantui vuosiksi, koska linnan raunioilla ei ollut enää aiempaa sotilaallista merkitystä. Opettaja Hilden vapautui vankeudestaan 1723 mutta vankeusaika oli jättänyt häneen jälkensä. Alkoholisoitunut pappi ei pystynyt enää virkatehtäviensä hoitamiseen. Kajaanilaisen koulun alennustila jatkui pitkälle 1800-luvulle. Syynä tälle oli osin alueen köyhyys ja syrjäisyys, osin koululainsäädännön puutteet. Suomeen säädettiin 1843 uusi koulujärjestys, jossa triviaalikoulut muuttuivat ala-alkeiskouluksi. Kajaanissakin kymnaasi- ja kouluasetus aiheutti sen, että 200-vuotisesta pedagogio-nimityksestä luovuttiin ja kaupungissa alkoi toimimaan entistä suunnitelmallisempi ja säännöllinen ala-alkeiskoulu. Ensimmäiset opettajat olivat heränneitä Paavo Ruotsalaisen ystäviä, mikä kohotti kajaanilaisen koulun myönteistä mainetta uuteen nousuun.

Muutama sana koulukurista ja opetuksesta 1800-luvun koulussa
Z. J. Cleve

Lukekaa huomiseksi tuosta tuohon” 1800-luvun koulussa korostui pintapuolinen suorittaminen ja mekaaninen ulkoluku. Kuka osasi läksynsä ulkoa, selvisi, kuka epäonnistui tässä, sai tuntea osaamattomuutensa fyysistesti. Reijo Heikkisen väitöskirjassa kuvataan nykyisen Kirkkokatu 23 tietämillä sijainneen koulun opetusta rehtorin sijaisen Aleksander Wacklinin toimesta. Ruotsinkieliset rehtorin suosikit toteuttivat välitunnilla läksykuulustelun ja ilmoittivat rehtorille läksyjen osaamisen tilasta. Tämän jälkeen rehtori ilmoitti ”primus, hemta ris!”. Primus haki kuuliaisesti rehtorille koulun kellokaapista pajuista sidotun pampun, jolla hän löi rehtorin käskystä osaamatonta yleensä 12 kertaa käsille. Tällainen kurinpito ei ollut tuolle ajalle poikkeuksellista vaan perustui yleiseen tapaan toimia. Opettajien koulutusta ohjasi mm. Cleven opit, josta seuraavassa muutama sananen.

"Järjestys, ankara järjestys on koulun menestyksen ja hedelmällisen toiminnan ensimmäinen ja viimeinen ehto. ... Lasta on kodissa tuettava, kunnes se oppii kävelemään, koulussa komennettava ja äkseerautettava, kunnes se oppii käsittämään järjestyksen tärkeyden ja tottuu asettumaan sen vaatimusten mukaan." Näin kirjoittaa Z. J. Cleve 1886 kirjassaan "Koulujen kasvatusoppi". Cleve kirjoitti teoksen kokonaisvaltaiseksi pedagogiseksi oppaaksi tuolloisen opettajankoulutuksen tarpeisiin.

Yksi sangen yleinen rangaistusmuoto 1800-luvun koulussa oli ruumiinrangaistus. Cleve toteaa sen olleen ammoisista ajoista alkaen varsinainen ja vaikuttavin rangaistuskeino. Hän jatkaa, että ruumiillista rangaistusta on ollut sen vuoksi helppo ymmärtää, "vaikka mahdoton puolustaa sitä kekseliäisyyttä, mitä rankaiseva koulu on osottanut saattaessaan rikollisille oppilaillensa ruumiillista tuskaa." Virallisesti ruumiillista rangaistusta ei enää ollut 1886 koulujen ohjesäännöissä mutta kuten hyvin tiedetään, on ruumiillinen kuritus ollut melko yleistä pitkälle 1960-luvulle saakka. Cleve miettii rangaistusmuodon oikeutusta ja päätyy näkemykseen, että se on tehokas rangaistus ja oikein käytettynä "ei anna fyysilliseltä eikä moraaliseltakaan kannalta katsoen aihetta mihinkään epäilyksiin." Hän täsmentää, että mikään muu rangaistuksen laji ei tuota kuitenkaan yhtä paljon kiusausta väärinkäytöksiin, jonka vuoksi ruumiillinen rangaistus menettää alkuperäisen tarkoituksensa ja muuttuu täysin lasta alentavaksi häpeärangaistukseksi. Yhden esimerkin Cleve kertoo tässä yhteydessä ja kuvaa "erästä Häuberle nimistä "riemu-kollegaa" ", jonka kerrottiin "51 vuotta ja 7 kuukautta kestäneellä opettajana-olo ajallaan lyöneen 911,527 kertaa kepillä, 124,010 kertaa vitsalla, 20,989 kertaa viivottimella, 136,715 kertaa vitsalla kämmenelle, antaneen 10,235 suutillikkaa eli lyöntiä suuta vasten, 7,905 korvapuustia, 1,115,800 luunappia (päätä vasten), 22,763 huomautusta s.o. lyöntiä päähän raamatulla, katkismuksella, virsikirjalla tahi kieliopilla; sitä paitsi poikain täytyi seistä polvillansa 777 kertaa herneiden ja 613 kertaa kolmitahkoisen puun päällä, johon vielä tuli että rangaistavat 5,001 kertaa "kantoivat aasia" ja 1,707 kertaa pakotettiin pitämään vitsaa ylhäällä kädessänsä. Kepinlyönneistä tuli noin 800,000 latinankielen sanain ja vitsanlyönneistä 76,000 raamatunlauseiden ja virrenvärssyjen takia. Sama mies ymmärsi käyttää useampaa kuin 3,000 herjaussanaa, joista noin 1,000 oli hänen omia keksimiänsä." Cleve päättää hurjan kuvauksen "jospa kodin tapa ja yhteiskunnan yleinen mielipide salliikin ruumiinrangaistuksen pysäyttämisen, jotta koulu voisi koettaa kaikkia tiettäviä oijennusneuvoja, ennekuin lähettää pois oppilaan... tämä tapahtuu parahaiten sillä tavoin, että laki ruumiillista kuritusta vastaan suojellee jokaista oppilasta... ja että ruumiinrangaistuksen toimeenpaneminen uskotaan rehtorille". Cleve ei siis kieltänyt täysin ruumiillisen kurituksen mahdollisuutta mutta halusi estää opettajan mielivallan. Hän katsoi, että oppilaan tietoisuus ruumiillisen kurituksen mahdollisuudesta yhdistettynä koulun ankaraan järjestykseen loi hengen, joka itsessään ohjasi oppilaita oikeaa käytökseen, eikä koululla muodostunut tällöin tarpeita ruumiilliseen kurituksen käytölle.


Kajaanilainen kansakoulutoimi sen alkuvuosikymmeninä

Reijo Heikkinen toteaa vuoden 1921 oppivelvollisuuslain vauhdittaneen kajaanilaista kansanopetusta kukon harppauksin. Laki toi kuntaan hallinnollisia uudistuksia mutta myös koulutuskustannusten kasvua. Oppilasmäärä kasvoi valtavasti, mikä lisäsi opettajien palkkauksen paineita ja samalla Kajaanin kansakoulun johtokunnassa oltiin vuonna 1921 huolissaan siitä, että Kajaani kuului palkanmaksun ensimmäiseen luokkaan Helsingin, Jyväskylän ja Oulun ohella. Kun 1900-luvun alussa kajaanilaisessa kansakoulussa oli vain kaksi opettajaa, opettajamäärä kasvoi 15 oppivelvollisuuslain voimaantulon aikoihin. Myös oppimateriaalin uudistaminen uuttaa lakia ja opetussuunnitelmaa vastaavaksi aiheutti hyvin samankaltaisia toiminnallisia tarpeita sekä kustannuspaineita, mitä oppimisympäristöjen digitalisointi aiheuttaa kuntiin nyt liksi sata vuotta myöhemmin. Taktiikka oppikirjojen uudistamisen osalta oli sama: oppikirjat päätettiin uudistaa portaittain, luokka-aste kerrallaan! 

Kajaanin Lyseo (kuva Marko Kuvaja 2016)
Kajaanissa oli vuonna 1921 neljä kansakoulua ja oppilaita oli noin 400. Koulut sijaitsivat Brahenkadulla, Kauppakadulla, Purolassa ja Linnankadulla Rimpilänmäen kansakoulu, joka käsitti vain yhden luokkahuoneen. Lisäksi kaupungissa oli seminaarin harjoittelukoulu. Vuonna 1922 kaupunginvaltuusto hyväksyi kansakoulutoimikunnan esityksen uuden kansakoulun rakentamista. Lönnrotin koulu valmistui tuolloin korvaamaan Brahenkadun koulua, jonka tilat siirtyivät kaupunginkirjaston käyttöön. Lehtikankaalle saatiin koulu vanhempien vuosia kestäneen, lasten koulumatkan turvallisuuteen vetoavan kirjelmöinnin lopputuloksena vuonna 1930. Nykyinen Lyseon koulu eli Väinämöisenkadun koulu valmistui 1925. Kauppakadulla sijaitsevan koulun katsottiin olevan sijainniltaan liian levoton sekä myös vaarallinen koulukäyttöön ja kaupunki siirsi koulun toiminnan nykyisen Lyseon valmistuttua Väinämöisenkadun vanhaan kouluun. Koulussa toimii nyt 2010-luvulla vaikeasti kehitysvammaisten lasten koulu. Rakennus on palvellut liki koko historiansa pedagogikaan eteen: väliin kouluna, väliin päiväkotina ja aivan alkujaan seminaarin tarpeita palvellen.

Itse olen toiminut opettajana, koulunjohtajana sekä nykyisin sivistystoimialan johtajana nyt 20 vuotta. Kuntatalouden niukkuus on ollut sivistystoimialan johtajan viran leimallisin piirre. Mutta ei se ole ollut sen helpompaa 1900-luvun alun koululaitoksessakaan. Heikkokuntoiset koulutilat, tilan ahtaus ja talouden niukkuus vaivasivat myös 1930-luvun koulua. Väinämöisenkadun kansakoulun liikuntasalin ja poikien käsityöluokan rakentamisesta oli tarpeesta huolimatta luovuttava vuonna 1931. Koulutilojen ahtaus ja kasvava oppilasmäärä aiheuttivat sen, että koulua käytiin ajoittain jopa kolmessa vuorossa. Yläkoululaiset aloittivat varhain aamulla. Tämän jälkeen kouluun tulivat jatkokoululaiset ja uusi jatkoluokka aloitti koulunsa kello 16 jälkeen. Koululaitoksen määrärahat jäädytettiin ja säästöjä tehtiin kaikesta mahdollisesta. Opetusvälineitä ei hankittu, retkiä ei tehty jos niistä oli kustannuksia, oppilaiden hammashoitoon varattuja rahoja leikattiin ja luottamushenkilöiden kokouspalkkioita ei nostettu anomuksista huolimatta. Opettajien palkat joutuivat syyniin joulukuussa 1931, jossa päätettiin alentaa kaikkien muiden paitsi perheellisten opettajien ja vahtimestareiden peruspalkkaa kolme prosenttia – paikallinen kilpailukykysopimus oli syntynyt! Nykyinen tai mennyt kuntatalouden niukkuus ei ole myöskään vain kajaanilainen ongelma: sama se on ja on ollut kaikkialla, kun vain hieman seuraa ympärillä olevaa uutisointia. Tässä esimerkki vuodelta 1914: ”Kansakoululaitos rasittaa kuntia vieläpä melko suurilla summillakin. Melkein kaikissa tilaisuuksissa, joissa kansakoululaitoksen edistämistä ajatellaan, kuulee asian vastustajain aina parhaimpana valttinaan viskaavankin esille väitteen: kansakoulut rasittavat jo nyt kuntia liiaksi. … Valitus, että koulut rasittavat, on tuonut mukanaan erinomaisen voimakkaan säästämisinnostuksen. Säästäminen onkin erinomaisen kiitettävä avu. Mutta silti pitää paikkansa sananlasku ”pennin säästö tekee usein markan vahingon”” Tähän tapaan kirjaili vuonna 1914 Olga Karlsted julkaisussa ”Kasvatus ja Koulu”. Hän jatkaa kirjoituksessaan silloiseen koulurakentamiseen liittyen kritiikkiään ”Toinen väärä säästämistapa on se, että (koulujen) rakennusurakat annetaan minkälaisille rakentajille tahansa, kunhan vain tekevät alimman tarjouksen. Tällöin ei muisteta, että kolmen markan räätäli tekee kuuden markan vahingon. Seurauksena on, että heti alkaa loppumaton korjailu mutta sittenkään ei saada suojia (kouluja) sellaisiksi, että niissä ilman suurempaa terveydenvaaraa voisi asua.” Deja vu! Sinänsä lohdullista, että hyvin samankaltaisten, ihmisten tekemien ja kokemien, ongelmien äärellä on eletty ja töitä tehty vuosikymmenet, jopa vuosisadat.


Millaisin opetus- ja kasvatusteoreettisin opein on tultu 2000-luvun kouluun?

Kun pikakelataan 1900-luvun suomalaisen opetusopin eli didaktiikan painotusten kehittyminen 1930-luvulta alkaen kohti nykypäivää, on siitä löydettävissä seuraavat vuosikymmeniin sidoksissa olevat vaiheet:
  1. 1940- ja 1950-luku (jälleenrakennus ja teollistuminen): Kasvatusfilosofispainotteinen tarkastelu väistyi kokeellisen ja psykologisen tutkimusotteen tieltä. 
  2. 1960-luku (talouden kasvu ja teknologiaa kouluihin): Kasvatusnäkemys teknistyi ja puhuttiin ns. behavioristisesta oppimiskäsityksestä. 
  3. 1970-luku (tunnustettu hyvinvointivaltio, demokraattisen kansalaisen ihanne ja vapaan kasvatuksen aate): Uusi sukupolvi halusi kasvattaa lapsensa siten, kuin itse olisivat halunneet kasvaa. Naturalistiset ja marxilaiset aatteet painottavat hyödyllisten kansalaisten kasvattamista. Tasa-arvoisuuden ja -vertaisuuden ideologia ohjasivat kasvatustoimintaa. Opettajat olivat demokratian esimerkkejä ja laskeutuivat alas kateedereilta. 
  4. 1980-luku (materialististen arvojen rinnalle nousivat jälleen ihmisen henkisyyttä painottavat kasvatusnäkemykset): Lapsikeskeisyyden ideologia valtasi sijaa sosiaalisesti ohjautuneen demokraattisen yhteiskunnan rinnalla. Behavioristinen oppimiskäsitys väistyi kognitiivisen oppimisnäkemyksen tieltä. 
  5. 1990-luku (huikea informaatioteknologinen kehitys): Kasvatuksellista ajattelua ohjasi, konstruktivistinen oppimiskäsitys, jossa tieto käsitetään suhteellisena ja oppilas aktiivisena toimijana, joka käsittelee tietoa omaan aiempaan kokemukseensa perustuen. 

Pysähdyn 1980-luvulle. 1980-luku oli kajaanilaisen peruskoulun kentällä yhdenlainen kultainen vuosikymmen näin jälkeenpäin tarkasteltuna. Opettajankoulutus eli vahvaa nousukautta ja tämä heijasteli hyvää myös kaupungin peruskouluihin sekä yleensä yleissivistävän koulutuksen kehitykseen. Vaikka koulurakentamisen vilkkain kausi oli takanapäin, eli perusopetus hyviä taloudellisia aikoja ja opetuksen suuntaviivat olivat selkeät. Maailma oli vielä hetken seesteinen. Tämä väitteen lausun omista koulukokemuksistani ja nykyisestä virkatehtävästä käsin arvioituna. Opettajia täydennyskoulutettiin säännöllisesti ja suunnitelmallisesti uuden peruskoulun pedagogiseen henkeen. Kaupungissa oleva opettajankoulutuslaitos, myöhemmin -yksikkö, tarjosi päteviä opettajia ja sijaisia kouluille sekä jatkokoulutusmahdollisuuksia opettajille. Kouluissa jokaiseen lukuaineeseen oppilaat saivat vuosittain tuliterät luku- ja työkirjat. Kouluruuan lisäksi kouluissa tarjoiltiin iltapäivisin välipala. Terveystarkastukset olivat takuuvarmasti säännölliset ja kouluissa kiersi säännöllisesti ”hammastäti”, joka ohjasi lapsia oikeaoppiseen hampaiden hoitoon. Jokaisella lapsella oli mahdollisuus harrastaa halutessaan koulun erilaisissa kerhoissa. Valtionavut olivat niin suuret, että kuntaan kannatti palkata uusia opettajia. Kun nyt peruspalvelujen valtionavustus kattaa noin 25 % kustannuksista, oli valtionosuusprosentti tuolloin liki 90. Opettajat ja erityisesti rehtorit nauttivat lisäksi kohtuullisen hyvää palkkaa. Muistelen esimerkiksi rehtoreiden olleen verotietojen perusteella listan kärkipäässä ansiotuloissa. Osin ansiokkaan opettajankoulutuksen, osin taitavien viranhaltijoiden toimesta, Kajaanilainen peruskoulu oli vahvasti mukana valtakunnallisessa opetuksen kehittämistyössä ja myös suunnan näyttäjänä. Peruskoululaisten ikäluokat olivat huomattavasti suuremmat kuin nyt: jos Kajaanissa on tänä lukuvuonna noin 3 650 peruskoululaista, oli vastaava luku 1980-luvulla 5 000 oppilaan paikkeilla. Ihmisiä tarvittiin rakennuksilla, kaupoissa, pankeissa ja tehtaissa. Kostamusta rakennettiin ja suuret ikäluokat olivat tuolloin vielä nuoria, mikä osaltaan takasi elinvoimaa alueelle. Koulurakennusten suhteen, jos ulotetaan tarkastelua 1970-luvun loppuun, Kajaaniin rakennettiin Soidinsuon ja Nakertajan koulut, Rinnekoulun viipalekoulu sekä Lohtajan koulu. Huomionarvoista on, että Kajaani oli siirtynyt peruskoulujärjestelmään sen toisessa aallossa 1973. Tämän kehitysaallon laineet liplattelevat vielä edelleen rannoillemme. Lääninkouluttajat sekä merta edemmäs suuntautuneet opettajien täydennyskoulutukset jättivät vahvan jäljen silloiseen opettajakuntaan. Vielä 2000-luvun alussa nuori opettaja sai kuulla lähes myyttisistä Heinolassa järjestetyistä opetussuunnitelmaan ja metodeihin liittyvistä täydennyskoulutuksista.


Miltä koulussa näyttää tänä päivänä?

Suomalaisen peruskoulun sanotaan elävän tällä hetkellä sen suurinta murrosta sitten peruskoulujärjestelmään muuttumisen jälkeen. Perusopetuksen OPS uudistettiin 2010-luvun alusta alkaen ja uusi OPS otettiin käyttöön kouluissamme tänä syksynä. Osa on totta kai sitä mieltä, että mitään uutta ja mullistavaa ei ole tapahtunut vaikka uusi opettajasukupolvi suunnittelee yhdessä luokkarajat ylittäviä monialaisia oppimiskokonaisuuksia eli eheyttää opetusta eli toteuttaa kokonaisopetusta eli mahdollistaa kokonaisvaltaisten ilmiöiden parissa oppimisen. Vain yksi uudistuksen ulottuvuus mainiten. Ei pedagogiikkaan todellakaan ole syntynyt tämän myötä mitään uutta, jota ei tiedettäisi. Ei ole syntynyt 1990-luvullakaan, eikä 1980-luvulla. Nämä pedagogiset ”uudistukset” ovat keksitty jo kauan sitten. Jälkiä voidaan hakea esimerkiksi William Jamesin tai John Deweyn kasvatusfilosofiasta. Miksei myös Mikael Soinisen tai Juho Hollon ajattelusta. Tai jos vielä kauemmas halutaan mennä keksinnössä, on haettava syypäätä heidän taustafilosofeistaan ja teoreetikoistaan. Ehkä merkittävintä nyt ja tulevaisuudessa on se, että opetussuunnitelmaan on kirjattu velvoitteeksi toteuttaa mm. oppilaan aktiivisuutta, osallisuutta sekä yhteistoiminnallisuutta edistävien oppimisympäristöjen toteuttaminen koulun toiminnassa ja koulun toimintakulttuuria on kehitettävä kaikissa suomalaisissa kouluissa tässä suunnassa. Merkittävää on se, että koko koulun rintamalinja liikkuu nyt näiden tavoitteiden suuntaisesti, kun aiemmin tällaisesta motivaatiota ja oppimisen iloa edistävästä toiminnasta saivat nauttia vain ne oppilaat, joiden opettaja sattui olemaan kiinnostunut ja innostunut toteuttamaan tällaisia metodeja!

Uudistukset ja muutokset aiheuttavat luonnollisesti aina huolta. Opetuksen kehittäminen ja opetuksen uudistamisen tarpeet ovat olleet vilkkaan julkisen keskustelun kohteena 2010-luvun. Uuden opetussuunnitelman mukaista aikaa on eletty nyt noin neljä kuukautta. Digiuskovaiset uudistajat ja kasvua sekä hyvää oppimista mielestään turvaavat opettajat tuntuvat hieman turhanpäiväisestikin kinaavan uudistuksen kulmista ja tarpeellisuudesta. Jokainen meistä tähtää aivan samaan: parempaan oppimiseen ja kasvuun.

2000-luvulle tultaessa kasvatuksen ja hyvinvoinnoin roolit ovat vahvistuneet ja teknologinen rynnistys koulujen toimintaan on vahvistunut. 2016 vuoden perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan arvoissa yksilöllisyyden, sivistyksen ja hyvän kasvun merkitystä. Pedagogisesti korostuvat oppimisen ilo, ymmärtäminen, oppilaan aktiviinen ja tekevä rooli sekä vahva tulevaisuusorientaatio kaikessa koulutoiminnassa ja sen pedagogisten käytänteiden toteuttamisessa. Koulukuri on aihe, joka puhuttaa edelleen. Moniarvoinen ja materialistinen maailma asettaa lapsen kasvulle ja tasapainoisen psyykeen kehitykselle omat haasteensa: ongelmien käsittely ei ole yhtä helppoa ja suoraviivaista, kuin menneinä aikoina. Yksilöllisyys ja yksilön yksilöllisyyden arvostaminen ovat arvoja, joista pidetään tiukasti kiinni. Tämä kokonaisuus asettaa koulun haasteeseen, joka purkautuu keskusteluna, jossa painottuu mm. opettajien työssäjaksaminen, ammatin arvostaminen, oppilaiden ja vanhempien käytös opettajia kohtaan, koulukiusaaminen ja siihen puuttuminen. Lääkkeiksi ehdotetaan opettajien suurempia toimintavalmiuksia ja tiukempaa kuria. Itse lähestyn asiaa tekemisen ja arvostamisen näkökulmasta. Jos koulussa ollaan esimerkiksi tilanteessa, jossa mietitään oppilaan erottamista koulusta tai siirtämistä huonon käyttäytymisen vuoksi toiseen kouluun, ollaan lähtökohtaisesti epäonnistuttu koulun tärkeimmässä tehtävässä eli koulun toimintakulttuurin kehittämisessä yhteisöllisyyttä, oppimisen iloa ja innostusta edistäväksi.

Kajaanilainen peruskoulu porskuttaa edelleen kehityksen kärjessä vaikka emme enää ole päässeetkään nauttimaan opettajankoulutuksen myötävaikutuksesta ja myönteisestä kehittävästä ja kasvatustiedettä edistävästä ilmapiiristä. Kun opettajankoulutus lakkasi Kajaanissa 2013, päätimme että emme jää kuitenkaan vellomaan ison menetyksen vuoksi. On tehtävä itse entistä enemmän ja myös mahdollisimman näkyvästi töitä opetuksen kehittämisen eteen. Kajaani on ollut aktiivisesti mukana valtakunnan tason kehittämistyössä niin opetussuunnitelmauudistuksen valmistelussa, oppilas- ja opiskelijahuollon kehittämisessä kuin opetuksen digitalisaation sekä digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämisessä. Opettajille on järjestetty säännöllistä täydennyskoulutusta opetuksen uudistuksiin liittyen.

Peruskoulujen peruskorjaaminen jäi talouden laman jalkoihin ja korjausvelkaa pääsi kertymään 1990-luvulta alkaen melko runsaastikin. Nyt 2010-luvun vaihteessa ja sen jälkeen Kajaanissa on peruskorjattu tai uudisrakennettu peruskouluja noin 35 miljoonalla eurolla. Kätönlahden alakoulun peruskorjaus ja laajennus päiväkotitoimintaan valmistui 2010 (noin 6 miljoonaa euroa), Keskuskoulun peruskorjaus valmistui 2013 (noin 10 miljoonaa euroa), Lehtikankaan uudisrakennus monitoimitalo valmistuu 2017 (koulun osuus noin 16 miljoonaa euroa), Nakertajan koulua laajennetaan ja sinne rakentuu uudisrakennusosa 2017 (noin 1 miljoonaa euroa), lakkautettu Normaalikoulu otettiin ensin päiväkotikäyttöön (2013) ja syksystä 2016 alkaen siellä on toiminut päiväkoti sekä peruskoulun 1-2-luokat. Lisäksi tällä hetkellä suunnitellaan vuonna 1925 valmistuneen Lyseon eli Väinämöisenkadun koulun peruskorjausta, jonka alustava kustannusarvio on noin 15 miljoonaa euroa. Peruskorjauksen on tarkoitus alkaa joko 2018 tai 2019, riippuen päätöksenteosta.


Lopuksi

Näin itsenäisyyspäivän kynnyksellä isänmaallisuus on monien mielessä päällimmäisenä ajatuksena. Koulut ovat keskiössä lasten ja nuorten kasvattamisessa terveeseen isänmaallisuuteen. Terve isänmaallisuus on tervettä itsekunnioitusta, joka perustuu terveeseen itsetuntoon ja itsetuntemukseen. Terve isänmaallisuus ei vieroksu tuntematonta, se ei pelkää toiseutta. Opi oma tilasi, anna arvo toisillekin. Siihen kiteytyy minun isänmaallisuuteni yksi keskeisistä arvoista. Hyvän kasvatuksen, hyvän koulutuksen sekä näistä kumpuavan korkean sivistyksen kautta Suomi on ammentanut ja ammentaa myös tulevaisuudessa terveen itsetunnon, osaamisen ja ihmisyyttä arvostavan sivistyneen kansallisen kulttuurin rakennusainekset. Suomalainen koulutus on kymmenien sukupolvien työn ja koulutusta arvostavan yhteiskunnallisen toiminnan tulosta. Tämän ansiosta suomalaisesta koulutuksesta on muodostunut yksi kansallisaarteemme.


Kirjoituksen taustalla käytetyt lähteet

Reijo Heikkinen 1995. Kasvatus ja koulutus Kainuussa

Koulutiellä 1985. Kajaanin Yhteiskoulusta Vuohenki - Väinämöiseen


Z. J. Cleve. 1886. Koulujen kasvatusoppi. Suom. J. G. Sonck. Huvudstadsbladetin kirjapaino.

Olga Karlsted 1914. Kansakouluko rasituksena kunnille? Kasvatus ja aika 1914


Menestyvässä Suomessa opiskellaan myös ruotsia - miksi? Hyvän kasvun ja identiteetin näkökulma aiheeseen

Teksti on Haaga-Helia ammattikorkeakoululla 14.11.2016 pidetty kommenttipuheenvuoro tilaisuudessa "Menestyvä Suomi puhuu myös ruotsia". Tilaisuuden järjesti Svenska Nu -verkosto ja Kansalliskielet ry

"Kutsu tilaisuuteen juontaa Kajaanissa viime keväänä vietettyyn ruotsi päivään. Ruotsi oli tuolloin hienosti edustettuna 365-vuotiaassa Kajaanissa ja alueella heräsi myös kiinnostusta mm. yhteistyöhön Pohjois-Ruotsin suuntaan. Itse ehdin osallistumaan yhteen tilaisuuteen, jossa keskusteltiin ruotsin kielestä perusopetuksen kielivalikoimassa ja sen varhentamisesta alkamaan opetus 6. luokalta alkaen. Kun Itä-Suomen alueella puhutaan perusopetuksen kielivalikoimasta, kääntyvät puheet helposti kielestä koituvaan hyötyyn ja ryhdytään miettimään, josko esimerkiksi venäjän kieltä olisi järkevämpää opettaa ruotsin sijasta. Kun ajatus lipuu näille raiteille, katson että ollaan hakoteillä. Kaikki kielitaito on meille hyvästä ja mitä monipuolisempi taito on, sitä parempi. Tekstin tarkoituksena on muodostaa kuva sille, miksi ruotsin kielen asema nykymuodossaan on perusteltu peruskouluissamme.

Kieltenopiskelun kokemukseni 1980-luvun peruskoulusta eivät olleet kaikilta osin ruusuiset. Kielioppi-käännösmenetelmä ei toiminut kohdallani kovinkaan hyvin. Oppikirjojen erilaiset paperinmakuiset yritykset motivoida oppilaat esimerkiksi ruotsin oppimiseen tuntuivat tuolloin yläkouluikäisestä pojasta lähinnä vitsiltä. Pienenä anekdoottina voin kertoa, että luottamukseni vieraiden kielten opetuksen metodiin romahti lukiolaisena, kun perheeseemme saapui vaihto-oppilas saksasta. Uudesta tuttavuudesta voimaantuneena ajattelin, että nyt ovat kielen opiskelun harmit väliaikaisesti ohitse. Annoin saksan kielen työkirjan Martinille ja pyysin häntä neuvomaan tehtävissä (kertomaan oikeat vastaukset). Kaveri otti kirjan, tutkaili sitä jonkin aikaa, puisteli päätään ja totesi, että hän ei osaa vastata kirjan kielioppitehtäviin. Kirosin mielessäni, miksi ihmeessä meillä teetetään tehtäviä, joita edes natiivi ei ymmärrä!

Näiden kokemusten siivittämänä päädyin sittemmin opettajankoulutuksessa tutkimaan teemaseminaarityöstä alkaen vieraiden kielten opetusta. Gradussani hämmästelin kielen oppimista ja oppimismotivaatiota ja poikkitieteellisen ruotsin kielen kielikylpyopetusta käsittelevän väitöskirjani yksi keskeinen kysymys oli, miksi suomenkielisiä lapsia opetetaan ruotsin kielellä. Näillä opinnäytetöiden poluilla olenkin saanut mahdollisuuden muuttaa omia käsityksiäni muun muassa ruotsin kielen opetuksen merkityksestä.


Hyötymoralismista kielivalikoiman arvioinnissa ja miksi ruotsin kieltä kannattaa opettaa suomalaisessa peruskoulussa kaikille pakollisena aineena?

Kielen ja oppiaineen roolia opetuksessa tulee lähestyä aina didaktisten peruskysymysten näkökulmasta: mitä opetetaan, miksi opetetaan ja miten opetetaan. Miten -kysymys on oppimispsykologinen, didaktinen ja metodinen. Kysymystä, mitä opetetaan, mietitään yleensä harvemmin, koska oppiaineita pidetään helposti itsestään selvinä mutta kysymällä miksi jotakin asiaa tai oppiainetta opetetaan, saavutetaan ymmärrystä sille, mitä koulussa kannattaa opettaa. Myös ruotsinkieltä oppiaineena tai opetuskielenä tulee tarkastella miksi-kysymyksen näkökulmasta. Ruotsin kielen merkitys avautuu näin syvemmässä valossa kuin pelkkää kielen välitöntä työ- tai talouselämän hyötyä arvioivassa merkityksessä.

Kun kysytään, miksi ruotsin kieltä opetetaan peruskouluissamme, on asiaa lähestyttävä suomalaisuuden kulttuurisesta ja historiallisesta näkökulmasta. Historia muovaa nykyisyyttä, tapojamme sekä arvojamme. Kulttuuri ammentaa historiasta ja historian teoista. Suomalaisella kulttuuriperinnöllä on ruotsinkielinen tausta - Runeberg, Edelfelt, Gallen-Kallela ja Sibelius tunnetuimpina esimerkkeinä mainiten. Teot, tapahtumat sekä kulttuurin artefaktit tekevät kulttuurista kosketeltavan, ymmärrettävän. Identiteettimme muodostuukin suhteessamme ulkoiseen ympäristöön, toisiin ihmisiin, kieleen ja kulttuuriin. Identiteetin muodostuminen on keskeinen osa ihmisen kasvua ja hyvinvointia. Kieli, murre mukaan lukien, on keskeinen identiteetin muodostumiseen vaikuttava tekijä. Yksilön ja yhteisöjen tasolta identiteetin tarkastelussa on huomioitava myös kansallinen taso - tämä on kohdallamme suomalaisuus. Käsitys suomalaisuudesta elää ajassa. Se on entistä tärkeämpi, kun elämme verkottuneessa ja globaalissa maailmassa, jossa rajoilla ja kieleen perustuvilla rajoitteilla on yhä vähemmän merkitystä.

Kansallinen on yhteisöllisyyden perusta ja se rakentuu lokaalisista osista. Kansallinen määrittää tunnuspiirteet sekä yleistykset. Näin voimme puhua mm. suomalaisuudesta, suomenruotsalaisuudesta, savolaisuudesta tai esim. kainuulaisuudesta – tiettyinä yleistyksinä, jonka tiedämme sisältävän jotain ko. kulttuurille ja paikallisuudelle tunnusomaista: tavoissa, suhtautumisessa tai jopa ajattelussa. Kun aikanaan kuljin työkseni paljon Kajaanin ja Vaasan väliä, varmistuin siitä, että maantieteellä on vahva vaikutus ihmisen mielen ja arvomaailman muodostumiselle. Aakella laakeella laajat ja avarat pellot, helppo maasto on aikanaan mahdollistanut aivan erilaisen suhteen esimerkiksi yrittämiselle kuin kivisessä ja vaaraisessa Kainuussa, jossa vaaran kylkeen on raivattu peltotilkku, joka on tarjonnut vain välttämättömimmän elannon, johon on myös tyydytty elämässä – mitä se hyvejää, sanotaan Kainuussa vähäteltäneen tekemistä vuosikymmenet jopa vuosisadat. Haluan siis sanoa, että suomalaisuus, tämä kokonaisuus rakentuu lokaalisista osista, joilla on vahva historiansa ja siten tärkeä vaalittava merkityksensä.

Kulttuurin tutkimuksen kautta lähestymme ymmärryksen tasoa, jota tarvitaan, kun kysytään, miksi ruotsinkieltä opetetaan kouluissa. Pelkkä kulttuurinen oikeutus ei vielä aivan riitä. Tarvitaan kytkös pedagogiikkaan ja sieltä löytyvä ymmärrys identiteetin merkityksestä tasapainoiselle kasvulle. Hyöty ja nopeat voitot ottavat kuitenkin helposti valtaa hitaalta kasvulta, jossa suunnitelmallisen ja mekaanisen ihmisjärjen tilalle tulee jotain suurempaa, mitä emme voi täysin hallita ja ymmärtää, emme ennustaa tai ohjata mielemme mukaan. Voimme vain vaalia ja varjella sitä. Malttaa. Sellaista on kasvatus! Seuraavassa hieman tutkailua hyötymoralistiseen ajatteluun kielenopetuksen ja kasvun kysymyksessä.

Jos kyseenalaistamme esimerkiksi ruotsin kielen merkitystä kaikille pakollisena oppiaineena, on ymmärrettävä sen seuraukset vallitsevalle arvomaailmalle. On ymmärrettävä, mitä suomalaisuus on suhteessa globaaliin ja eurooppalaiseen todellisuuteen. Jos arvotamme vieraiden kielten opiskelua niiden välittömän hyödyn näkökulmasta ja jos vieraiden kielten opiskelun merkitys rakennetaan välitöntä hyötyä painottaville arvoille, olemme joko tietoisesti tai tiedostamattamme valmiit murentamaan niin kansallisen kuin paikallisen identiteetin perustaa. Välittömiä tuloksia ulosmittaavassa yhteiskunnassa hyödyn painottaminen koulujen kieliohjelman määrittämisessä voi tuntua äkkinäisestä järkevältä mutta on hyvä olla tietoinen muodostuvan muutoksen suunnasta. Mielenkiintoisen näkökulman mahdollisiin seurauksiin esittää kulttuuriantropologian professori Martti Sarmela. Otan hänen näkemyksensä käsittelyyn siksi, että Sarmelan esityksestä on kulunut lähes 20 vuotta mutta kuinka ollakaan, se kuvaa melko sattuvasti nykyhetkeä.

Sarmellaa (1996) lainaten yhteiskunnastamme muodostuu hyötyä korostavassa arvomaailmassa merkitokraattien johtamaa ja teknosysteemin hallitsemaa todellisuutta. Näin rakentuvassa postlokaalisessa kulttuurijärjestelmässä valtioiden sekä yhteisöjen merkitys häviää ja tilalle tulevat globaalit, autonomiset teknosysteemit, jotka sanelevat kulttuurinmuodostumisen ehdot. Ne sopeuttavat ihmisen ja luonnon systeemien asettamiin vaatimuksiin, eikä päinvastoin. Huipputeknologia mahdollistaa yhä suurempien ympäristöjen sekä mannerkulttuurien synnyn. Teknologia luo ideologioiden ja valtioiden sijaan tulevaisuuden ympäristön. Keskitetyssä kulttuurijärjestelmässä voittajana sekä ainoana toimijana voidaan pitää meritokraattia eli yhdenmukaisen kansainvälisen koulutuksen saanutta oppi-ihmistä. Meritokratian ja sen luoman teknokulttuurin valta perustuu yksinkertaisesti kehitysuskoon, jota voidaan verrata uskonnoksi muiden rinnalla, elämän- ja ajattelutavan perusrakenteeksi. Kehitysuskonto antaa ihmiselle oikeutuksen ottaa koko luonto teknologian alaisuuteen ja hajottamaan samalla menneisyyden traditiot sekä kulttuurin jatkuvuuden, kehityksen vastaisuuden.

Kulttuurisesti merkittävää on vain menestys ja sitä seuraava ykseys. Sarmela katsoi, että yliopistot tulevat toimimaan kansainvälisen kehitysuskon luostareina. Kukaan menestyvä suomalainen tutkija ei julkaise tai opeta enää suomeksi tai ruotsiksi. Yliopistojen tarkoituksena tulee olemaan se, että ne valmistavat eurotutkijoita ja -maistereita, joiden mentaliteetin kansainvälinen teknosysteemi määrittelee. Tulevaisuudessa puhutaan myös pakkosuomesta. Julkinen mielipide vaatii lapsille jo pienestä pitäen opetusta niillä kielillä, joita he todellisessa elämässä tarvitsevat. Iskulauseena tälle on: ”nuorisolta ei saa riistää heidän tulevaisuuttaan.” Loppujen lopuksi suuressa eurooppalaisessa rakennemuutoksessa pärjäävät vain ne, jotka jättävät kotimaansa ja sopeutuvat parhaiten megapoleihin, joissa määritellään tulevaisuus.


Lopuksi

Perusopetuksen uuden opetussuunnitelman lähtökohtana on ollut yhteiskunnan muutos, joka ei enää eroa Sarmelan esittämästä tulevaisuuskuvasta. Tällaisessa maailmassa jos missä, ihmisen identiteetti ja hyvän kasvun perusta joutuvat koetukselle. Kulttuuria ja kasvua on vaalittava ja koulun pedagogisia käytänteitä kehitettävä. Koulun sisällön ja toiminnan on tuettava kasvua tulevaisuuden tarpeet huomioiden. On siedettävä kasvun hitautta. Ruotsin kielen aseman vahvistaminen on yksi keino vaalia hyvän kasvun edellytyksiä. Globalisoituvassa maailmassa suomalaisuuden ja kansallisen identiteetin perusteet ovat edelleen maakunnissa ja niiden omaleimaisuudessa, myös ruotsin kielessä. On selvää, että ruotsin kielen sija peruskoulussamme nykyisessä muodossa on perusteltu. Vaaditaan tietoista ponnistelua vähemmistökielen ylläpitämiseen, koska ruotsin kielellä on keskeinen osa kansallisessa kulttuurissamme.

Kielten hyödystä ja esimerkiksi nk. pakkoruotsista keskustelemisen sijaan on puhuttava kielten opetuksen luonteesta ja järjestämisestä yleensä. Nykyisellä järjestelyllä esimerkiksi ruotsin kielen muuttaminen valinnaiseksi oppiaineeksi ei poistaisi kuviteltua kielten opiskelun pakkoa. Monelle alueelle muodostuisi vain pakkoenglanti, pakkosaksa, pakkovenäjä tms., riippuen valtaosan tekemistä valinnoista. Kuntien talouden kantokyky on rajallinen. Keskeistä kieltenopiskelun kohdalla on kehittää opetusta, metodia niin, että se parhaalla mahdollisella tavalla tukee oppilaiden motivaation sekä asenteiden myönteistä kehitystä. On kysyttävä, uuden opetussuunnitelman hengessä, miten opetetaan. Uusi tuntijako, jossa ruotsinkielen opiskelu varhentuu alkamaan 6.luokalta alkaen, on loistava mahdollisuus. On keskityttävä motivoivan opetuksen, mielekkäiden oppimisympäristöjen sekä elävän kielen käytön mahdollisuuksien rakentamiseen lastemme entistä paremman ruotsin kielen taidon kehittämiseksi. Uusi POPS on tässäkin mahdollisuus. Ainakin Kainuussa vaikuttaa siltä, että opettajat ovat tarttuneet innolla haasteeseen. Opettajien täydennyskoulutus ruotsinkielen opetukseen aloitettiin pari vuotta sitten ja innokkaita opettajia koulutukseen löytyi helposti. Metodin näkökulmasta kielikylpyopetuksesta on otettu ja kannattaa edelleen ottaa mallia, koska tutkimukset ympäri maailman osoittavat, että kun yksi vieras kieli omaksutaan mielekkäällä ja tehokkaalla tavalla, on omaksutun taidon varaan helppoa oppia myös muita vieraita kieliä."

Linkit ja lähteitä

Oravakangas, A. (2005) Koulun tuloksellisuus


Sarmela, M. (1996). Suomalainen eurooppalainen. Teoksessa Laaksonen, P. & Mettomäki, S-L. (toim.) Olkaamme siis suomalaisia. Kalevalaseuran vuosikirja 75 - 76. Suomalaisen kirjallisuuden seura.